【段落在结构中的含义包括】实施注释阅读构建高效语言课堂

随着考试制度的改革，“得语文者得天下，读者得语文”的势头越来越明显。阅读教学在语文教学中的重要地位不言而喻，自然受到了广大教师的高度重视。然而，正如一些研究者指出的那样，今天许多阅读课旨在“以传授知识和应对考试为轴心，追求现成知识，有针对性地解释终极意义”[1]现象仍然没有得到根本的改变。“在阅读课上，教师们强调答案的统一标准化，学生们缺乏有效的阅读方法。”[2]课堂教学中充满了老师给学生听、老师回答学生、老师写学生抄、老师给学生的“零对话、浅对话、虚伪对话”。结果，阅读课几乎每天都在进行，但阅读能力没有明显提高。语文教室效率低下，饱受诟病之苦。

近年来，笔者与辖区内多所学校共同研究和实施了注释式阅读教学，为构建高效的语言课堂做了一些尝试。

一、注释阅读的起源

作为一种阅读方式，主席的历史很悠久。唐代已经有诗文的评论，南宋、评论发展成了成熟的注释方法，这时小说的评论开始出现。这种评论主席的阅读方法到明代开始繁荣起来，逐渐成为风气。到清代，《水浒传》金成弹评价本，《西厢记》金成弹评价本，《金瓶梅》张竹法评价本，《三国演义》牟宗强评价本，010

青人王万的《红楼梦》可以说是我国古代教育史上非常有影响力的语文教育学著作，其中提到“小编都删除学生权，但这是实质性的工作”。时间进步了，防止圆圈涂抹，不擦圆圈。圆圈不是他擦他的，而是圆圈擦我的。换句话说，看书，看，也就是写书眉毛，所以他每天都在变；看书可以看出都是干净的，一个字也没有，无心的。“这实际上是注释阅读的使用。党表还在《教童子法》中强调了主席的重要性。”阅读文章，不做解说，也就是偶尔能窥见其微妙之处，后来最终会茫然，所以解说没有办法。" "

现代，在五四运动中，夏伊琼等人提出了白话文教授的10种主张，其中涉及主席式阅读教学思想。徐特立也曾提倡“读书要增加创造性批评的工作”、“不写笔墨不读书”、“评论注释法”用于语文教育。

1989年江西的刘富华老师在新时期首次强调注释式阅读的重要性，指出注释式阅读“以语言分析和文章评价为重点”，阅读和写作是其主要特征。[3]

介绍了2002年吉林省教育学院余华和东北师大、中孙立权共同撰写的《读书作文谱》，指出“读书在某种程度上是心灵的探索”。“学生在读这些经典的时候，一定不能失去自己的话语权。”“注释式阅读教学过程实际上是教师和学生共同解读本文的过程。注释式阅读是有实用价值的创造性阅读。这种具有鲜明民族特色的阅读方法可以真正实现教学奖，教师和学生都可以从对方的创造性阅读成果中收获。[4]此后，孙立权又相继写作，全面阐述了主席式阅读的理念和实施策略，确立了孙立权在当代主席式阅读教育研究领域的地位，成为这项研究中不可避免的领导者和象征性人物。

因此，注释式阅读不是“新事物”，也不是一时兴起的“新名词”。那是读书行动的传统，不是创新。不是革命，而是读书教育的回归。是语文课的重生，不是折腾。

二、注释阅读的意义和特点[5]

安排，意见。备注，说明。注释式阅读是读者用简洁的语言进行句子讲解和注释，是一种高水平的阅读方式。注释式阅读教育是教师和学生在自主阅读注释的基础上，实现教师、教科书编辑和文本之间多次对话的教育过程。这门课程大致由三部分组成：读书注释——交流展示——改进。这三个链接可以在同一节课内完成，也可以属于不同的课程，或者在将“阅读注释”放入课堂教学之前，学生自己完成。

注释阅读教学具有以下特点：

主动认识。学生在学习一篇课文之前，根据老师的指示，主动认识句子思想内容和表达艺术，而不是被动地阅读句子或部分句子。教师也不是教员或其他资料的解释远离文本，而是以如此积极主动的状态参与阅读活动。无论是教师还是学生，都进入文字深处，形成了“人”和“门”之间的积极对话。

深深的品酒。教师和学生接触文章的宗旨和语境、眼神和思想触及文字背后，不是深刻作品的思想内涵和表达技巧，也不是文章“答题公式”那样肤浅的解释。这样，教师和学生可以通过实现与文章作者的深度对话，进入作者的内心，感受作品的“言中之意”和“言外之意”。

个性体验。阅读文本后，教师和学生将获得独特的个人体验。认知体验、情感体验、审美体验都具有强烈的个性特征，不是天人一面之词的模式解释。文本阅读的个性化体验必然会带来课堂交流的开放性。

思维外部化。需要整理和提炼学生思考的内容，以核心短语或要点形式用具体的文字进行外币化，而不是仅仅停留在不明确的蒙昧状态。教师要看到学生引人注目的思维成果，对学生的阅读水平进行科学准确的评价。这反映了语文教学的目的，蕴涵着语文学科的价值归属。

由此可见，注释式阅读教育反映了高效课堂的三个主要关键词：“思想”、“交流”、“开放”。主席式阅读的课堂真正关注学生的语言文字运用，是语文学科思想集中在课堂教学上的表现。教师和学生要有主席式阅读的基础，课堂的对话才能真正获得深度和好处，才能实现“心里不舒服”的交流。通过注释式阅读，教师和学生的文本阅读也在个性化。

，整个课堂的话语环境是开放而有活力的。

三、批注式阅读的类型[6]

在批注式阅读教学中，教师应该对学生所做的批注予以有效的指导，否则，面对一篇陌生的文章，学生往往有无从下手之感。

批注，可以有如下六种类型。

1.阐释型批注：这种批注，用来理解阐释文章的语言文字和思想内容，着重解决读懂“写什么”的问题。其中包括：

对词语的阐释——学生阅读文本，勾画出含义深刻的词语，写出词语的本义和在语境中的意义。

对句子的理解——当文中出现一些含义深刻的句子时，学生要能理解这些句子的深层含义。

对段落的概括——段落是文章的重要组成部分，需要对段落的大意加以概括，进而了解作者的写作思路。

对主题的把握——整体把握文章的主要内容，理解作者写作的意图。

2.赏析型批注：这种批注，用来欣赏分析文章的表达技巧，着重解决读懂“怎么写”的问题。其中包括：

词句——词语和句子运用的巧妙之处。

段落——段落在文章内容和结构中的作用。

篇章——整篇文章在构思和表达上的精妙之处。

3.质疑型批注：这种批注，是对原文内容和表达的探究。无论是文章的内容还是表达，都需要用探究的目光去审视它，其内容都是没有漏洞的吗？其遣词造句都是无懈可击的吗？有没有更好的表达？带着这样的视角去观照一篇文章，实际上是对这篇文章进行了更深层面的品读，在“信任——怀疑——探究——明晰”的心理和思维经历中完成了读者和作者的深度对话。

4.补充型批注：这种批注，要根据原文的主题和思路，补充相应的内容。

例如，叙事类文体，可以补充人物的言行心理，补充故事发生的场景，补充情节的发展变化等。说理性文体，可以补充作者所论述的道理，或者补充支撑道理所需的论据，等等。

5.感悟型批注：这种批注，要写出由原文内容引发的感悟。

6.联想型批注：这种批注，要写出由原文内容引起的联想。

这六种类型的批注，可以分为两组，前三种（阐释型批注、赏析型批注、质疑型批注）侧重于对文本的“读”，是对文本的接受；后三种（补充型批注、感悟型批注、联想型批注）由“读”转向在此基础上的“写”，是对文本的再创。这之中，体现了学生对文本的“读——思——悟”的过程。

前三种批注的能力层级是逐步提升的。阐释型批注仅仅是感知文本的写作内容，能力层级相对较低，赏析型批注需要在此基础上对文本进行鉴赏，能力层级有所提升，质疑型批注则需要对文本的内容和表达进行探究和质疑，这是一种较高层级的阅读能力。在思维水平上，三种批注既表现出不同层次，又互为补充、相互促进。

后三种批注的能力层级也是逐步提升的。补充型批注只是对原文的补充，相当于简单的“修补”，感悟型批注需要学生在读懂原文的基础上表达个人的感悟和主张，不同的读者，感悟自然有高下之分。而联想型批注则需要由原文联想到之外的其他内容，已经是文本的超越了。这三种批注，已经越来越体现出阅读主体的主观性和创造性，越来越彰显出文本的外延和辐射价值。

随着批注式阅读教学的实施，我们的阅读教学课堂渐渐生机初显，同时也出现了一些有待于解决的新问题，这也促使我们的研究更加深入，在构建高效课堂的道路上继续努力。

参考文献：

[1]孙亚杰，徐云知.近十年阅读教学研究综述[J].课程•教材•教法，2003，6：31

[2]张明明.语文批注式阅读教学研究——以义务教育阶段为例[D].苏州：苏州大学，2012：2

[3]刘羡华.“批注式阅读”教学[J].语文教学与研究，1989，03：3-4.

[4]孙立权.语文教育民族化”的一个尝试：批注式阅读[J].东疆学刊，2005，1：102

[5][6]崔新月.多重对话深度批注——谈批注式阅读教学[J].语文建设，2016，01：32-35.